Giuseppe Marzano, PhD

Decano Business School | Liderazgo Educativo @ Universidad Internacional del Ecuador (UIDE) #EducaciónSuperior

7 de octubre de 2025

El malentendido común

Hablar de aula invertida suele despertar malentendidos. Muchos creen que se trata simplemente de que “los estudiantes enseñen entre ellos” o que el profesor desaparezca de escena. Esta simplificación es peligrosa porque vacía de sentido una estrategia que, en realidad, es fruto de décadas de investigación sobre aprendizaje activo y pedagogía constructivista. La caricatura del “profesor ausente” confunde la autonomía estudiantil con improvisación, cuando el verdadero valor del aula invertida está en el andamiaje invisible pero sólido que el docente construye detrás de cada sesión.

Qué es realmente el aula invertida

El aula invertida es, en esencia, una reorganización profunda de los tiempos pedagógicos. El conocimiento básico se presenta antes de la clase —a través de lecturas, videos, podcasts o guías estructuradas—, mientras que el tiempo en el aula se dedica a actividades de mayor complejidad cognitiva: debates, resolución de problemas, estudios de caso, experimentación en grupo. Esta inversión no significa menor rigor, sino más bien un cambio en el lugar donde ocurre la verdadera construcción del conocimiento. Los estudiantes no llegan al aula a recibir pasivamente, sino a poner en práctica lo que ya exploraron previamente, activando conexiones, preguntando y aprendiendo de manera colaborativa.

El rol irrenunciable del docente

En este modelo, el profesor no desaparece: se transforma en diseñador y facilitador del aprendizaje. Su responsabilidad se multiplica, pues debe prever qué contenidos son esenciales para trabajar fuera de clase, crear recursos accesibles y claros, y luego planificar dinámicas presenciales que promuevan pensamiento crítico, creatividad y aplicación práctica. El docente del aula invertida se convierte en un “arquitecto del aprendizaje” que observa, acompaña y retroalimenta en tiempo real, ajustando su intervención a las necesidades de cada estudiante. Lejos de ser un método de “menos trabajo”, el aula invertida exige más dedicación, estrategia y visión pedagógica.

El compromiso de los estudiantes

Para los estudiantes, el cambio es igualmente desafiante. El aula invertida demanda una nueva cultura académica: ya no basta con asistir a clase y escuchar, sino que deben llegar preparados, habiendo explorado los materiales de manera autónoma. Esto desarrolla competencias clave del siglo XXI como la autogestión, la responsabilidad y la capacidad de análisis previo. En el aula, se espera que participen activamente, que discutan con argumentos, que colaboren en proyectos y que asuman un papel protagonista en su formación. De este modo, la pasividad del modelo tradicional se transforma en una experiencia de agencia y corresponsabilidad.

Una estrategia consolidada

El aula invertida no es un experimento pasajero ni una ocurrencia reciente. Es una estrategia consolidada, con fundamentos en teorías educativas como el aprendizaje situado y la taxonomía de Bloom, y respaldada por múltiples experiencias internacionales. Su eficacia radica en que desplaza el centro de la enseñanza hacia el aprendizaje significativo, facilitando que los estudiantes avancen del nivel memorístico hacia la aplicación, el análisis y la creación. Para que funcione, requiere planificación minuciosa: materiales bien diseñados, actividades alineadas con objetivos claros y evaluaciones coherentes que midan no solo lo que el estudiante sabe, sino lo que es capaz de hacer con ese conocimiento. Allí donde se aplica con rigor, transforma las aulas en espacios más participativos, impulsa la motivación y genera aprendizajes duraderos.

Conclusión

El aula invertida no es un sustituto del docente, sino un modelo que potencia su papel y lo orienta hacia lo esencial: guiar, motivar, acompañar y evaluar con sentido. Implica un compromiso pedagógico más exigente, pero también más transformador. En una época donde el conocimiento está disponible en múltiples formatos y plataformas, lo que marca la diferencia no es el acceso a la información, sino la capacidad de convertirla en experiencia significativa. Ahí radica la verdadera potencia del aula invertida: en la posibilidad de cultivar ciudadanos críticos, autónomos y capaces de aprender a lo largo de la vida.

#Educación #AulaInvertida #AprendizajeActivo #Pedagogía #InnovaciónEducativa #Docentes #MetodologíasActivas

Mónica Marquina

Board Member of Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) – 01/10/2025

La inclusión en la educación superior es una preocupación de larga data en las universidades argentinas. A primera vista puede parecer paradójico que en un sistema abierto y gratuito, donde cualquier joven con título secundario puede inscribirse en una carrera universitaria, sigamos hablando de inclusión como un problema pendiente. Sin embargo, la evidencia muestra que, aunque el acceso inicial está garantizado en términos formales, el verdadero desafío se encuentra en la permanencia y la graduación. El recorrido que separa el ingreso del egreso es todavía una ruta llena de obstáculos para muchos estudiantes, y es allí donde las universidades concentran hoy buena parte de sus esfuerzos.

El dato central que alimenta esta preocupación es claro: la matrícula crece, pero un porcentaje importante de estudiantes no logra completar sus estudios. Algunos abandonan temprano, otros interrumpen su trayectoria por largos períodos, y muchos más tardan mucho más de lo esperado en recibirse. Esta situación no es nueva y ha motivado, a lo largo de las últimas décadas, una serie de políticas gubernamentales orientadas a mejorar la permanencia. Becas, programas de articulación entre escuela media y universidad, apoyo a dispositivos de tutorías, se desplegaron con frecuencia bajo la narrativa de la inclusión. Sin embargo, esas iniciativas rara vez fueron evaluadas desde las políticas públicas en términos de su impacto real. En muchos casos, se implementaron, se anunciaron y se sostuvieron sin un monitoreo sistemático que permitiera saber si efectivamente daban resultado.

Las universidades, por su parte, han sido actores clave en esta búsqueda. Conscientes de que las dificultades para permanecer y egresar no se explican únicamente por las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, desde hace décadas han ensayado múltiples dispositivos para acompañar las trayectorias. Cursos de apoyo en los primeros años, talleres de escritura académica, espacios de tutoría entre pares, orientación vocacional, comedores universitarios, programas de articulación con escuelas secundarias: la lista es larga y habla de un compromiso sostenido con la inclusión. Estos esfuerzos, que muchas veces se desarrollan con recursos escasos, muestran una clara voluntad institucional de atender a las necesidades de los sectores más desfavorecidos y de democratizar efectivamente la educación superior.

El problema, sin embargo, sigue sin resolverse de manera estructural. Es evidente que las condiciones socioeconómicas influyen en las posibilidades de los estudiantes, pero no explican todo. Las investigaciones muestran que existe un margen significativo de acción desde las políticas institucionales, un margen que puede marcar la diferencia entre una trayectoria interrumpida y una historia de graduación. Ese margen depende de que las medidas que se diseñen no queden como gestos aislados, sino que formen parte de un verdadero circuito institucional de diagnóstico, implementación, seguimiento y evaluación. Y allí radica una de las principales dificultades: muchas iniciativas se repiten de forma automática, sin que medie un proceso de evaluación que permita comprobar su efectividad.

En el trabajo que publicamos recientemente analizamos la situación de un conjunto de universidades argentinas con el objetivo de indagar hasta qué punto un modelo de seguimiento de este tipo puede funcionar. Lo que encontramos ofrece pistas valiosas. Allí donde las instituciones establecen mecanismos para identificar los problemas a través de la evaluación institucional, diseñan medidas concretas para enfrentarlos y luego realizan un seguimiento de su implementación, los resultados en términos de inclusión son más visibles. Y esto sucede sin importar si se trata de universidades grandes o pequeñas, del centro o de la periferia, con más o menos tradición. Lo que marca la diferencia no es el tamaño ni la localización, sino la capacidad institucional de sostener un ciclo de mejora continua.

Este hallazgo es clave: muestra que la inclusión no puede pensarse solo como un tema de recursos, de programas nacionales o de contextos sociales. También es un asunto de organización y de cultura institucional. Cuando las universidades instalan procesos sistemáticos de autoevaluación, seguimiento y ajuste de sus políticas, logran generar condiciones que acompañan a los estudiantes a lo largo de su trayectoria y aumentan sus probabilidades de graduación. Y cuando esos procesos se articulan con las evaluaciones externas que realizan organismos nacionales, se potencia un círculo virtuoso: de la evaluación surge el problema, de la institución la respuesta, del seguimiento la evidencia, y de la evaluación interna la decisión de sostener o modificar la política.

Este circuito virtuoso no siempre se da de manera completa, y allí está el desafío. Con frecuencia, los dispositivos se implementan con entusiasmo, pero sin un monitoreo riguroso que permita aprender de la experiencia. Otras veces, se sostienen durante años sin cambios, aunque los resultados no sean los esperados. La clave está en no quedarse en la lógica de la repetición, sino en instalar un modo de trabajo que haga de la evaluación y el seguimiento una práctica habitual de la vida universitaria. No se trata de importar modelos de otros contextos ni de replicar de manera automática recetas externas, sino de construir mecanismos propios, ajustados a la realidad de cada institución, que permitan mirar permanentemente qué se hace, cómo se hace y qué efectos produce.

En la misma línea, el informe reciente de UNESCO – IESALC, Políticas de equidad e inclusión en la educación superior de América Latina y el Caribe, llega a conclusiones muy cercanas. Señala que el compromiso con la inclusión suele ser más declarativo que operativo: existen muchas manifestaciones de voluntad, pero las acciones reales que promuevan cambios sistémicos son todavía limitadas. El estudio advierte sobre la falta de articulación entre políticas públicas e institucionales y sobre programas con alcance restringido, aislados o compensatorios, que no logran transformar la cultura universitaria en sentido profundo. Que nuestro trabajo y este informe aparezcan en simultáneo en el debate muestra la urgencia de avanzar hacia modelos institucionales que conviertan la inclusión en una práctica sostenida, más allá de los discursos.

Las universidades argentinas ya hacen un enorme esfuerzo en materia de inclusión, especialmente con los sectores más desfavorecidos, y es importante reconocerlo. El desafío está en ir por más. Apostar a que las medidas de apoyo y acompañamiento no sean solo dispositivos valiosos en sí mismos, sino parte de un entramado institucional que se evalúa, se ajusta y se mejora en el tiempo. Esto implica aprovechar la oportunidad de que los Sistemas Institucionales de Aseguramiento de la Calidad (SIAC), en proceso de desarrollo en nuestro país, puedan incorporar esta lógica para diferentes problemas, no solo el de la inclusión. Y, de esa manera, avanzar hacia un modelo de universidad que garantice no solo el derecho formal de acceso, sino también la posibilidad real de completar los estudios.

La verdadera inclusión universitaria no se mide únicamente en el número de estudiantes que logran entrar, sino en cuántos logran permanecer, progresar y graduarse. Convertir este desafío en una política institucional permanente es, al mismo tiempo, una oportunidad y una responsabilidad. Si logramos sostener este camino, estaremos más cerca de que la universidad cumpla plenamente su papel como motor de movilidad social, justicia educativa y construcción de ciudadanía.

¿Qué acciones sostenidas pueden transformar los compromisos declarados de inclusión en trayectorias reales de ingreso, permanencia y graduación?

Ayudame a seguir reflexionando en los comentarios. Te leo.

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Este artículo se basa en nuestra investigación recientemente publicada en Praxis Educativa titulado Condiciones institucionales e inclusión social: hacia un modelo de seguimiento para las universidades argentinas, publicado el 10/9/25 en Praxis Educativa, y en el informe Políticas de equidad e inclusión en la educación superior de América Latina y el Caribe presentado el 17/9/25 por IESALC – UNESCO.

Giuseppe Marzano, PhD

Decano Business School | Liderazgo Educativo @ Universidad Internacional del Ecuador (UIDE) #EducaciónSuperior

16 de setembro de 2025

La irrupción de la inteligencia artificial (IA) en la educación no es una moda pasajera. Como señala el reciente informe de UNESCO AI and the future of education: Disruptions, dilemmas and directions (2025) https://doi.org/10.54675/KECK1261, estamos ante un cambio que obliga a repensar cómo, para quién y con qué fines educamos.

En este artículo quiero detenerme en tres ideas clave que resuenan con fuerza en el documento y que, creo, deben guiar nuestras conversaciones educativas en América Latina.

1. Desigualdad de acceso

UNESCO recuerda que, mientras debatimos sobre los usos pedagógicos de ChatGPT o los asistentes virtuales, un tercio de la humanidad sigue desconectada. El acceso a la IA más avanzada no depende solo de tener un dispositivo: también entran en juego la infraestructura, las suscripciones pagadas y —un factor menos visible— la ventaja lingüística.

Hoy, los modelos más potentes están entrenados en inglés y en unos pocos idiomas dominantes, lo que significa que los saberes, valores y cosmovisiones que circulan en ellos están filtrados por esa lente. En América Latina esto plantea un reto doble: invertir en conectividad para cerrar la brecha digital y, al mismo tiempo, desarrollar modelos que reconozcan nuestras lenguas y contextos culturales. De lo contrario, quedaremos como consumidores pasivos de narrativas externas, en lugar de ser co-creadores de conocimiento.

2. El papel insustituible del docente

Frente a la narrativa simplista de que “la IA reemplazará a los maestros”, el informe insiste: el docente sigue siendo central. Su rol ya no es el de transmisor exclusivo de contenidos, sino el de diseñador intencional de experiencias de aprendizaje, guardián de la autonomía intelectual de los estudiantes y mediador de su pensamiento crítico.

La IA puede ayudar a automatizar tareas administrativas, ofrecer retroalimentación inmediata o ampliar recursos de aprendizaje. Pero lo que no puede sustituir es la dimensión humana del acompañamiento: la empatía, la intuición pedagógica, la capacidad de leer silencios, de motivar en la dificultad o de generar confianza en un aula diversa. La pregunta que deberíamos hacernos no es si la IA reemplazará a los docentes, sino cómo podemos fortalecer su liderazgo en un ecosistema híbrido.

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3. Ética y gobernanza

El tercer punto es quizás el más decisivo. UNESCO advierte que no basta con “adaptarse” a la tecnología: necesitamos gobernarla desde una ética del cuidado. Esto implica diseñar políticas públicas que prioricen la justicia social, la inclusión y los derechos humanos, en lugar de dejar el rumbo educativo en manos de los intereses comerciales de unas pocas empresas.

Kaśka Porayska-Pomsta e Isak Nti Asare, dos de los autores del volumen, lo expresan con claridad: la ética no puede añadirse después como “parche”, sino que debe estar incorporada en el diseño mismo de los sistemas de IA aplicados a la educación. La diferencia es crucial: de un lado, una IA que potencia la equidad; del otro, una IA que profundiza la exclusión y la vigilancia.

¿Qué significa esto para nuestras escuelas?

Significa que no podemos quedarnos atrapados entre el optimismo ingenuo (“la IA lo resolverá todo”) y el rechazo alarmista (“la IA arruinará la educación”). Lo que necesitamos es crear espacios de diálogo colectivo, donde docentes, estudiantes, familias y comunidades puedan imaginar futuros posibles, disputar los imaginarios dominantes y asegurar que la educación siga siendo un bien público.

Como recuerda Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de UNESCO:

“Futuros inclusivos y éticos de la IA en la educación no solo son necesarios, sino posibles. Pero requieren solidaridad y liderazgo valiente”

#Educación #InteligenciaArtificial #UNESCO #EdTech #IAenEducación #Docentes #ÉticaDigital #TransformaciónEducativa #Inclusión #PolíticaEducativa

Giuseppe Marzano, PhD

Decano Business School | Liderazgo Educativo @ Universidad Internacional del Ecuador (UIDE) #EducaciónSuperior

El artículo de The Washington Post, “The AI cheating panic is missing the point” (https://www.washingtonpost.com/opinions/2025/08/28/gen-z-ai-cheating-panic 28 de agosto de 2025), sostiene que el debate actual sobre la Inteligencia Artificial en la educación está mal enfocado. El verdadero problema no es que los estudiantes usen ChatGPT u otras herramientas para “copiar”, sino que los sistemas educativos no les están enseñando a utilizarlas con criterio y responsabilidad.

Este fenómeno no es nuevo. En el pasado, la llegada de la calculadora, Internet o Wikipedia generó preocupaciones similares. Con el tiempo, esas tecnologías se incorporaron de manera natural al aprendizaje. Hoy ocurre lo mismo con la IA: el desafío no es prohibir, sino integrar.

Como recuerda el artículo, “el debate sobre la IA se centra demasiado en detectar trampas y muy poco en preparar a los estudiantes para un mundo donde estas herramientas serán inevitables”. Esta afirmación revela un vacío pedagógico: los alumnos carecen de formación estructurada para diferenciar entre usos legítimos e ilegítimos, útiles o engañosos. El riesgo principal no es la trampa, sino la falta de competencias críticas para desenvolverse en un entorno marcado por la IA.

Además, The Washington Post advierte que esta carencia amplía la brecha de equidad. Los estudiantes con más recursos acceden con mayor facilidad a la IA y a mentores que los guían en su uso, mientras que aquellos que dependen únicamente de la escuela suelen recibir mensajes centrados en la prohibición. Este desequilibrio profundiza desigualdades ya existentes. De allí surge una pregunta clave: ¿Qué tipo de ciudadanos se están formando si unos aprenden a usar la IA con libertad y ventaja, mientras otros solo reciben restricciones?

La conclusión del artículo es clara: “La pregunta esencial no es cómo evitar que los estudiantes hagan trampa con la IA, sino cómo asegurar que todos los estudiantes estén preparados para un mundo en el que la IA estará en todas partes”.

Para responder a este reto, la educación necesita una agenda de transformación:

1. Reconocer la IA como parte del entorno educativo: dejar atrás el discurso de la prohibición y asumir su integración.
2. Definir lineamientos claros: elaborar guías prácticas sobre el uso legítimo y responsable de la IA en escuelas y universidades.
3. Formar a los docentes: ofrecer capacitación continua en uso pedagógico, ética y potencial de la IA.
4. Construir competencias en los estudiantes: trabajar la dimensión técnica (uso de la IA), ética (límites, sesgos, autoría) y crítica (contrastar y cuestionar resultados).
5. Garantizar equidad y acceso: invertir en infraestructura digital y cerrar la brecha tecnológica.
6. Rediseñar la evaluación: pasar de la memorización a proyectos, resolución de problemas y defensa de ideas.
7. Promover una visión de largo plazo: vincular la alfabetización en IA con la empleabilidad futura y la formación ciudadana.

El paso necesario es claro: dejar atrás el pánico al plagio y avanzar hacia la alfabetización en IA. Solo así será posible formar estudiantes capaces de pensar críticamente, actuar con responsabilidad y desenvolverse en un mundo donde la Inteligencia Artificial será parte de la vida cotidiana.

#IAenEducación #FuturoDeLaEducación #AIinEducation #GenerativeAI #EdTech #TransformaciónEducativa #AlfabetizaciónDigital

Giuseppe Marzano, PhD
Decano Business School | Liderazgo Educativo
Universidad Internacional del Ecuador (UIDE)
05-08-2025

En la práctica docente, el ego puede convertirse en un obstáculo silencioso, pero poderoso. Cuando el maestro se sitúa a sí mismo como el centro del aula —como fuente exclusiva del saber, como autoridad incuestionable, como figura que exige reconocimiento constante— deja de ser educador para convertirse en protagonista. En este punto, la pedagogía se convierte en antipedagogía: ya no se trata de formar al otro, sino de alimentar la imagen que el docente tiene de sí mismo.

El ego docente se manifiesta en muchas formas: en la resistencia a la crítica, en la necesidad de controlar cada aspecto del proceso de aprendizaje, en la competencia con sus propios alumnos, en la preocupación por “lucirse” más que por enseñar. Este tipo de postura no solo limita el crecimiento del estudiante, sino que también empobrece la experiencia educativa, que deja de ser un encuentro de humanización y se convierte en una imposición unilateral.

Superar el ego en la docencia no significa renunciar a la autoridad ni al conocimiento, sino reconfigurarlos como servicio. El docente está llamado a poner su saber al servicio del otro, a facilitar caminos, a despertar preguntas, a acompañar procesos. Esto exige humildad intelectual, disposición a aprender de los propios alumnos, y la renuncia a la necesidad de tener siempre la última palabra.

Una entrega generosa en el acto de enseñar implica, entonces, vaciarse del yo para abrirse al tú. Es aceptar que la clase no es un escenario para brillar, sino un espacio de encuentro, de escucha, de construcción conjunta. Solo un docente que ha aprendido a habitar con madurez su rol, sin identificarse con sus títulos o prestigio, puede acompañar genuinamente a sus estudiantes en su formación integral.

Educar es un acto de amor, y el amor verdadero no busca engrandecerse, sino donarse. Una pedagogía del ego solo forma subordinados o replicadores; una pedagogía del don, en cambio, forma personas libres, críticas y conscientes. El narcisismo académico y la cultura del rendimiento tienden a erosionar la esencia del magisterio. Por eso, recuperar la humildad como virtud docente se vuelve una urgencia ética y pedagógica.

Como sabrás, las competencias clave que nacen del Perfil de salida responden a la necesidad de formar al alumnado en afrontar los principales retos y desafíos globales del siglo XX. En este sentido, la educación debe tener presente el desarrollo tecnológico que ha llevado a hablar de la industria y la Sociedad 5.0, una nueva fase planteada a partir de la cuarta revolución industrial. 

La digitalización y el desarrollo tecnológico ha popularizado la Sociedad de la Información y la Industria 4.0, pero la propuesta de una Sociedad 5.0 nació en Japón a partir de detectar las limitaciones del concepto anterior, para proponer un nuevo modelo socioeconómico. Una quinta revolución que tiene la esperanza de poner en el centro el ser humano y el medio ambiente. Es decir, apostar por una digitalización y un desarrollo humano y sostenible.

A continuación te contamos las 5 claves de aprendizaje para la sociedad 5.0:

Fomentar habilidades digitales y tecnológicas

Con una sociedad cada vez más digitalizada, es fundamental que el alumnado adquiera habilidades digitales sólidas. Esto implica enseñarles no solo a utilizar herramientas y tecnologías, que les resultan familiares, sino sobre todo a comprender los mecanismos y principios que las hacen posibles. La programación, la robótica y la alfabetización digital deben formar parte del currículo, brindando a los alumnos una base sólida para desenvolverse en un entorno tecnológico.

Promover el pensamiento crítico y la resolución de problemas

En la sociedad 5.0, la capacidad de analizar de forma crítica la información y resolver problemas complejos se vuelve aún más importante. En el aula, se deben fomentar actividades que desafíen a los estudiantes a investigar, evaluar evidencias y desarrollar soluciones innovadoras, a partir de situaciones reales. El pensamiento crítico y la resolución de problemas deben ser competencias transversales en todas las áreas curriculares. 

Desarrollar habilidades sociales

A medida que la tecnología se vuelve más omnipresente, también es esencial desarrollar habilidades socioemocionales en los alumnos. La empatía, la colaboración y la comunicación efectiva se vuelven fundamentales en un entorno cada vez más interconectado. El fomento de estas habilidades en el aula a través de proyectos colaborativos desde Primaria, actividades de debate y resolución de conflictos puede preparar al alumnado para los retos en la Sociedad 5.0.

Fomentar la creatividad y la capacidad de adaptación 

La sociedad 5.0 está impulsada por la innovación y la creatividad. Es fundamental que el alumnado desarrolle su capacidad para pensar de manera creativa, generando ideas originales y soluciones fuera de lo común. Además, la capacidad de adaptarse a los cambios y aprender de manera continua es esencial en un entorno en constante evolución. Las actividades que fomenten la creatividad, el pensamiento lateral y la flexibilidad mental deben integrarse en el currículo escolar.

Enseñar ética y responsabilidad digital

A medida que la sociedad 5.0 se desarrolla, surgen nuevos dilemas éticos y preocupaciones relacionadas con la privacidad y la seguridad en línea. El alumnado debe ser educado en los aspectos éticos de la tecnología y cómo utilizarla de manera responsable. Los temas de ciudadanía digital, derechos digitales y alfabetización mediática deben abordarse en el aula para promover una participación informada y ética en la sociedad digital.

Conoce más sobre este tema a través de los cursos que tenemos para ti. Como el curso “Aprendizaje Basado en Proyectos: acercándonos a una metodología activa”.

Fuente: blog.vicensvives.com