La dislexia y la disgrafía son dificultades de aprendizaje. La dislexia afecta principalmente la lectura, mientras que la disgrafía afecta principalmente la escritura. Aunque son condiciones diferentes, son fáciles de confundir. Sus síntomas pueden coincidir. Esta sencilla tabla puede ayudarlo a diferenciarlas.
Tanto la dislexia como la discalculia pueden obstaculizar que los chicos aprendan matemáticas. Aunque éstas pueden ocurrir al mismo tiempo, son dificultades de aprendizaje muy diferentes. Y la relación entre ellas no es clara.
La evidencia sugiere que tienen en común ciertas deficiencias a nivel cerebral. Una diferencia fundamental es una limitación en la memoria funcional, pero existen otros retos cuando los chicos tienen esas condiciones.
La dislexia ha sido más estudiada que la discalculia. Esa puede ser la razón de que algunas personas llamen a la discalculia “dislexia de los números”. Sin embargo, ese apodo no es preciso. La discalculia no es dislexia en matemáticas. Esta tabla muestra las diferencias entre la dislexia y la discalculia, y qué puede ayudar con cada una.
(Docente, Psicopedagogo y Psicólogo Clínico-Educativo)
¿Sabes qué es la conciencia fonológica para niños? Reconocer rimas, identificar sonidos iniciales y finales en las palabras, fraccionar en sílabas las palabras, etc., son algunas de las conductas relacionadas con la conciencia fonológica. Se puede afirmar entonces que la conciencia fonológica es la responsable del reconocimiento y manipulación de las unidades fonológicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de adquisición de la lectoescritura. Estas habilidades se pueden mejorar a través de actividades de conciencia fonólogica para niños.
Esta habilidad metalingüística posee tres componentes básicos:
Factor rima,
Factor sílaba
Factor fonema (siendo este último el más importante para el aprendizaje de la lectoescritura).
Porqué es tan importante la Conciencia Fonológica para niños
La concienciación fonológica se desarrolla inicialmente a través de la adquisición del lenguaje. Como es bien sabido, entre el nacimiento y los 6 años, el lenguaje se desarrolla a un ritmo exponencial en todos sus componentes (fonología, léxico, morfología, sintaxis, semántica y pragmática).
Los estudios de los niveles de CF se han abordado principalmente en función a tres niveles los cuales son:
Conciencia léxica: Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada (incluida en el sentido amplio). Ejemplo: Preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (5 en “El tren salió con retraso”).
Conciencia silábica: Capacidad y habilidad mental para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. Ejemplo: Preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una palabra (3 en “castillo”).
Conciencia fonémica: Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los fonemas. Ejemplo: Preguntar cuántos sonidos se oyen, en una palabra: /e/ /l/ /e/ /f/ /a/ /n/ /t/ /e/, presenta 8 sonidos.
Es frecuente encontrar niños con dificultades a la hora de escribir una frase, donde juntan todas las palabras, o al escribir una palabra invierten el orden de las sílabas. Este tipo de dificultad es debido probablemente a que no se ha trabajado correctamente la conciencia léxica y silábica en el momento del proceso de la lectoescritura. En estos casos lo primero que hay que trabajar es la conciencia léxica, enseñarle al niño que descubra las palabras como unidades que integran un todo, la oración. Es importante comenzar por esto, ya que los niños cuentan con un pensamiento que se dirige de lo global a lo concreto.
La CF debería enseñarse previo o durante el inicio al acceso de la lectoescritura, ya que la introducción de juegos y actividades que requieran analizar el lenguaje en el ámbito fonológico parecen desarrollar habilidades fonológicas que son necesarias para acceder a la lectura, escritura. Por lo tanto, dichas habilidades deberían formar parte del curriculum de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria.
Desarrollo de la conciencia fonológica para niños
La CF emerge gradualmente, de modo que desde los 4 años los niños pueden hacer juicios sobre las sílabas. A partir de los 5 años pueden pensar sobre unidades de menor tamaño, las intrasilábicas, como el arranque y la rima, pero hasta el comienzo de la escolaridad formal (6–7 años) no son capaces de reflexionar sobre todas y cada una de las unidades más pequeñas, los fonemas. De hecho, existiría una secuencia universal en el desarrollo de la CF (Defior, 2004), que iría desde las unidades más grandes a las más pequeñas. Los niveles de conocimiento fonológico en la etapa preescolar son principalmente el resultado de las experiencias con el lenguaje oral (juegos orales de la primera infancia, interacción con sus compañeros de clase y con los adultos, incremento del vocabulario, etc.) y, como es el caso del español, la simplicidad del sistema fonológico contribuye a que los niños detecten desde temprano los componentes sonoros del habla más salientes. Este conocimiento contribuye al aprendizaje de los códigos escritos alfabéticos y, a la vez, se incrementa notablemente con este aprendizaje.
Desarrollo inicial de la conciencia fonológica
En estos niveles de educación pre escolar de 4 a 5 años y de primer a segundo grado se debe realizar un trabajo sistematizado de la conciencia fonológica por parte del docente para lo cual se le sugiere las siguientes actividades:
Reconocer rimas, sílabas y el sonido inicial, lo ayuda a entender que las palabras tienen sonidos al igual que significados.
Unir sonidos en palabras (/p/ /i/ /n/ /o= pino) lo ayudará a decodificar palabras.
Segmentar palabras en sonidos (pelo= /p/ /e/ /l/ /o/) lo ayudará a entender mejor la ortografía de las palabras.
Otras denominaciones de la conciencia fonológica para niños: También se conoce con los nombres de metaconocimiento fonológico, habilidades metalinguísticas, conocimiento metafonológico o conocimiento fonológico.
SMS, chats, posts: una nueva forma de escritura se está imponiendo en nuestra vida diaria. La ortografía y la puntuación son cada vez menos importantes. Esto no deja de plantear algunos problemas, opina el asesor de escritura y periodista Markus Reiter.
Markus Reiteres asesor de escritura y periodista. Fue redactor del suplemento cultural del Frankfurter Allgemeinen Zeitung y escribe libros sobre cultura, lenguaje, neurocienciencas y comunicación.
Señor Reiter, ¿qué piensa usted como asesor de escritura y antiguo redactor de periódico cuando lee los mensajes de texto o los chats?
Lo entiendo como un lenguaje para un grupo de entendidos, como un sociolecto escritural. Si, por ejemplo, miro lo que escriben los chicos de catorce años en WhatsApp, tengo que buscar el significado de muchas abreviaturas.
¿Le parece grave?
No, en principio no. Los jóvenes siempre han intentado distinguirse de los adultos hablando de un modo propio. El lenguaje no sólo sirve para comunicarse, sino también para delimitar. Es otra cosa la que me preocupa de los modernos modos de escritura.
Me llama la atención que muchos autores –es decir, no sólo jóvenes en el chat, sino también escritores profesionales– tienen una actitud cada vez más laxa respecto al texto. Casi parece que se ha incorporado a textos más largos cierta manera de escribir propia de la redacción de mensajes breves. Esto puede verse, por ejemplo, en la desaparición de la coma.
¿Y cuál sería el problema?
Si la coma desaparece en mensajes de WhatsApp no es ninguna catástrofe. Pero es un problema cuando sucede en textos más largos, que aspiran a transmitir al lector pensamientos más complejos, es, decir algo más que informar qué acabamos de almorzar. Los signos de puntuación se inventaron por un buen motivo: para estructurar las frases en segmentos de sentido y así hacer los textos más legibles.
¿REGRESO DE LA ORALIDAD?
¿Desde cuándo se usan los puntos y las comas?
En la temprana Edad Media todavía no se utilizaba ningún signo de puntuación. Ni siquiera se tomaban la molestia de separar las palabras mediantes espacios en blanco. Fue a lo largo del siglo XII que los escribas de los monasterios comenzaron a separar gráficamente las unidades gramaticales, por ejemplo, la oración subordinada y la principal. Se dieron cuenta de que así era mucho más fácil leer.
Y esto tiene que ver con el modo en que nuestro cerebro procesa los textos. La investigación ha mostrado que para los conceptos recurrentes tenemos archivadas imágenes verbales que comparamos con lo que leemos. Si las imágenes coinciden, podremos comprender rápidamente; si no, tendremos dificultades.
¿Podríamos decir entonces que estamos viviendo una especie de retorno a un oralidad textual que por buenas razones hemos abandonado hace tiempo?
Aquí es preciso hacer una diferenciación. En sí acercar la escritura a la lengua hablada es una evolución absolutamente positiva. Por lo general, si intentamos escribir como hablamos, los textos se vuelven más comprensibles. En el mundo anglosajón hay una maravillosa tradición de enriquecer textos científicos con elementos narrativos. Pero esta práctica constituye un arte difícil que a su vez presupone un duro trabajo en el texto.
La otra forma de oralidad escrita se caracteriza, sin embargo, por el poco esfuerzo que se realiza al escribir. Quien piense que puede escribir un texto para el gran público igual que como se redacta un espontáneo posteo de Facebook para sus amigos no tiene idea del esfuerzo que le estará imponiendo a sus lectores.
En el fondo lo ideal sería dominar las dos cosas: el código del grupo de pares y los estándares de un lenguaje comprensible para todos.
Lamentablemente, en mis seminarios veo una y otra vez que para muchos es muy difícil pasar de un código a otro. Si usted le pide a expertos de mercadeo o tecnología informática que vuelvan su código más comprensible para los de afuera, en muchos casos no sabrán hacerlo. A menudo sólo ahí se toma consciencia de hasta qué punto ese modo de expresión se caracteriza por ocultar las imprecisiones con expresiones grandilocuentes El mismo problema existe también en la comunicación interna en las empresas.
A menudo me dicen: “Mi jefe me manda siempre correos incomprensibles y después tenemos que tratar de descifrar qué es lo que nos está pidiendo”. Esto no sólo es una falta de respeto para con los colaboradores, también cuesta tiempo.
LA ESCRITURA COMO PROYECTO DE ÉLITE
¿Cómo cree que evolucionará nuestro modo de escribir?
Es difícil decirlo porque el lenguaje esta sometido a un gran dinamismo. Tal vez la forma escrita vuelva a ser un proyecto de élite. Lo fue alguna vez y, según mi parecer, no es imposible que el campo de lo escrito vuelva a ser un dominio de expertos. Muchas personas leerán cada vez menos pero escucharán más y verán más videos. Ya hoy no es necesario poseer tanta competencia de lecto-escritura como antes.
¿Pero no se señala siempre que las jóvenes generaciones escriben más?
Es cierto, pero la cuestión es qué desarrollo experimentarán los formatos que plantean una comunicación sin texto. Tomemos el caso de Vine, un sistema para enviar videos de cortísima duración. O la aplicación Snapchat, cuyo funcionamiento se basa en el envío de fotos. O el manejo remoto de aparatos mediante la voz. Quizás experimentemos cada vez más un uso oral del lenguaje que, si se pone por escrito, se revele como una especie de oralidad escrita.
*Klaus Lüber es especialista en estudios culturales y medios. Escribe, entre otros, para los periódicos Süddeutsche Zeitung, Die Zeit y Die Welt.
Conocí a Gabriel García Márquez por primera vez cuando tenía diecisiete años. Fue entonces cuando leí El Coronel no tiene quien lo escriba. Esta narración corta se convirtió en la puerta que se abriría para descubrir el mundo mágico de quien para mí es y seguirá siendo el mejor escritor latinoamericano. Crónicas de una muerte anunciada ha sido la única novela de suspenso que he leído alguna vez y, su obra maestra, Cien años de soledad, se convirtió en mi libro más leído y base fundamental de mi tesis de maestría.
Este célebre escritor nació en Arataca, Colombia, un 6 de marzo de 1928. sus primeros ocho años de vida fueron los más importantes de su vida, años cuando vivió con sus abuelos maternos, Nicolás Márquez y Tranquilina Iguaran. En algún momento de su vida pensó estudiar derecho pero, según él, «me aburría a morir esa carrera». Así se adentró en el mundo de las palavras y las páginas blancas. Comienza en el periodismo trabajando en «El Heraldo», mientras empieza a trabajar en su primera novela La Hojarasca.
Su carrera periodística lo lleva a conocer Europa y más tarde los Estados Unidos, donde viajó por los caminos de sus escritores favoritos: Kafka, Faulkner, Virginia Wolf y Hemingway. En los últimos años, García Márquez ha vivido en México junto a su esposa Mercedes Barcha. Su libro más reciente, Vivir para contarla, es su autobiografía donde puede encontrarse muchos de los personajes de sus libros. Desde muy joven me sentí atraída hacia el escritor y sus palabras. Quizás sean nuestros años felices de infancia, el compartir esa abuela enérgica que adivinaba el futuro, nuestro gusto por Hemingway o el haber conocido el sur estadounidense. Gabriel García Márquez no necesita magia para escribir. Él es la magia transformada en palabras.
En Leia & Pense em Espanhol – Alta Books Editora, 2011.
La Academia expresa su preocupación por que la nueva norma educativa «promueva obstáculos para que los ciudadanos puedan ser educados en su lengua materna».
El director de la RAE, Santiago Muñoz Machado, durante un acto. (Javi Martínez)
Ni tan de perfil ni tan de frente. La Real Academia Española (RAE), que dirige Santiago Muñoz Machado, invocó ayer la Constitución para emitir un comunicado suave, pero animado de advertencias contra la llamada Ley Celaá. En una nota consensuada por el pleno de los académicos, la institución pide al Gobierno que asegure «la protección que el artículo 3 de la Constitución dispensa al español como lengua oficial del Estado que todos los españoles tienen el deber de conocer y el derecho de usar«.
En dicho comunicado, los miembros de la RAE expresan que «su preocupación principal es que el futuro texto legal no ponga en cuestión el uso del español en ningún territorio del Estado ni promueva obstáculos para que los ciudadanos puedan ser educados en su lengua materna y accedan a través de ella a la ciencia, a la cultura, o, en general, a los múltiples desarrollos del pensamiento que implica la labor educativa».
El texto es una primera puesta de largo en el asunto de que el español pueda verse aún más menguado como lengua en el ámbito educativo por parte de algunas comunidades. Un asunto que genera inquietud en algunos académicos, como señalaron a este periódico el miércoles. «Formamos parte de una comunidad cultural que integran cerca de 600 millones de personas con capacidad para utilizar el español y más de 485 millones que lo tienen como lengua materna. Esta circunstancia convierte nuestra lengua en un bien de valor incalculable que es patrimonio común de las naciones y los pueblos que lo usan como lengua de comunicación y de enseñanza, y obliga a todos los Gobiernos, especialmente el de España, a garantizar su conocimiento».
Esta última frase es una firme advertencia. La fuerza normativa de la RAE se apoya exclusivamente en la difusión del buen uso de las reglas, pero el valor moral de sus observaciones con respecto al idioma sí tiene un peso específico. Es ahora cuando la autoridad de la institución puede hacer que el debate ante la nueva Ley Orgánica de Educación aprobada ayer en el Congreso no sea sólo una cuestión estética. La institución es también un órgano consultivo al que los distintos Gobiernos ha recurrido en alguna ocasión. La última tensión que mantuvo con el actual Ejecutivo tuvo enfrente a la vicepresidenta primera, Carmen Calvo, a cuenta del informe de la RAE contrario a adaptar la Constitución al lenguaje inclusivo, aprobado también por unanimidad del pleno de académicos.
La Real Academia Española carece de competencias para pronunciarse sobre problemas de constitucionalidad, pero se ofrece para el asesoramiento en esta y otras cuestiones. «Dada la importancia que tiene para nuestra nación el español como lengua oficial, y los deberes de protección que la Constitución impone, la RAE, sin perjuicio del análisis crítico final que en su caso proceda, se pone a disposición del Gobierno y del legislador para prestar el asesoramiento que se considere necesario«.
Por su parte, la ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, ha manifestado en una entrevista a la Cadena Ser que atiende «con todo el respeto» la disposición de la Real Academia Española para «asesorar» durante la tramitación la Ley Orgánica de Educación, y ha recordado que en la misma está «perfectamente cumplimentado» el castellano como lengua oficial del Estado.
A su juicio, no hay «ninguna ley» que haya precedido a la suya que incorpore la expresión «las administraciones educativas garantizan el derecho de todos los alumnos a estudiar en castellano y en sus lenguas cooficiales: se dice que tiene que cumplir unos objetivos y tener dominio pleno (…). Y dice que los centros educativos tendrán que establecer medidas compensatorias. Esto es garantista«, ha explicado Celaá.
También ha recordado que el término «vehicular» apareció en el año 2013 con la conocida como Ley Wert. «No existía en ninguna ley; sin embargo, el castellano era vehicular», ha aclarado la titular de Educación, quien recuerda que se eliminó el polémico término en las Cortes Generales tras ser «dialogado y acordado. Y resalto este último término porque al acuerdo le damos más importancia». La RAE vigila.
